Cette première version est essentiellement constituée du résultat d'une relecture de la revue Recherches en didactique des mathématiques. Le corpus sera augmenté en explorant d'autres publications. Parallèlement, il sera complété par les traductions publiées dans des livres et revues. Les contributions sont bienvenues soit sous la forme de commentaire à la suite des définitions, soit sous la forme de nouvelles définitions (voir l'encadré ci-contre).

This first version is mainly the result of a reading of the journal Recherches en didactique des mathématiques. It will be augmented by exploring other sources. Meanwhile, I will add translations in English translation will be added based on what is available in books and journals. Contributions are welcome either as comments to the posts or as suugestion (see the frame on the right hand side).
[Draft of the English version]

Esta primera versión es esencialmente el resultado de una lectura de la revista Recherches en didactique des mathématiques. Se ve aumentada por la exploración de otras fuentes. En paralelo, se complementará con las traducciones publicadas en libros y revistas. Las contribuciones son bienvenidas, ya sea como comentarios siguientes definiciones, ya sea como nuevas definiciones (ver cuadro aquí-contra).

Nicolas Balacheff, CNRS, LIG Grenoble

2014/03/24

Accessibilité didactique

"Nous considérons que l'accessibilité didactique est l'ensemble des conditions qui permettent aux élèves d'accéder à l'étude des savoirs : formes d'étude, situations d'enseignement et d'apprentissage, ressources, accompagnements, aides..." (Assude et al. 2014 p.35)

2014/03/21

Activité

"L'activité est ce que développe un sujet lors de la réalisation de la tâche : non seulement ses actes extériorisés, mais aussi les inférences, les hypothèses qu'il fait, les décisions qu'il prend, la manière dont il gère son temps, mais aussi son état personnel -- sa fatigue, son stress, le plaisir pris à l'interaction avec les élèves dans telle situation de classe, etc. [...]" (Rogalski 2003 pp.349-350)

Activité effective

"Une tâche étant proposée à la classe, l'activité potentielle est ce que l'élève doit faire pour réaliser cette tâche ; l'activité réelle est ce que l'élève a fait pour accomplir la tâche. Cette activité s'effectue essentiellement en pensée, elle conduit parfois à une production. Ainsi l'activité réelle n'est pas toujours accessible au chercheur, ni même au professeur. Cela conduit à considérer finalement l'activité effective qui est la reconstitution de ce qu'aurait pu être l'activité réelle, en fonction de l'activité potentielle et des productions recueillies, notamment ce qui est dit par l'élève." (Roditi 2003 p.192)

2014/02/20

Adaptation du professeur

"[...] une adaptation [du professeur] est un triplet composé d'un incident, de sa place par rapport au scénario et de sa gestion par le professeur." (Roditi 2003 p.195)

Adidactique

"L'adidactique est la dimension non didactique nécessairement présente au cœur du didactique, la part irréductible de l'élève dans le partage de l'intention d'enseigner : c'est précisément pour cela qu'il faut faire dévolution de la situation adidactique. Le travail adidactique de l'élève vise à la production d'un rapport non didactique à la tâche problématique que la situation désigne ; autrement dit, l'extinction du didactique." (Mercier 1998 p.292)

2014/02/15

Analyse a posteriori

"[La phase dite a posteriori] s'appuie sur l'ensemble des données recueillies lors de l'expérimentation [...] Ces données sont souvent complétées par des données obtenues par l'utilisation de méthodologies externes [...] c'est sur la confrontation des deux analyses : analyse a priori et analyse a posteriori que se fonde essentiellement la validation des hypothèses engagées dans la recherche." (Artigue 1990 p.297)

2014/02/12

Analyse a priori

"L'objectif de l'analyse a priori est donc de déterminer en quoi les choix effectués permettent de contrôler les comportement des élèves et leur sens." (Artigue 1990 p.294)

2014/02/10

Analyse préalable

"Dans une recherche d'ingénierie didactique, la phase de conception s'effectue en s'appuyant sur un cadre théorique didactique général et sur les connaissances didactiques déjà acquises dans le domaine étudié, mais aussi en s'appuyant sur un certain nombre d'analyses préliminaires, le plus souvent :
- l'analyse épistémologique des contenus visés par l'enseignement,
- l'analyse de l'enseignement usuel et de ses effets,
- l'analyse des conceptions des élèves, des difficultés et obstacles qui marquent leur évolution,
- l'analyse du champ de contraintes dans lequel va se situer la réalisation didactique effective,
- et bien sûr en prenant en compte les objectifs spécifiques de la recherche."
 (Artigue 1990 pp.287-288)

2014/02/08

Apprentissage

Au sens de la théorie anthropologique du didactique (TAD)
"Supposons donc que la personne X entre dans l'institution I, et soit O un objet institutionnel pour I. L'objet O va se mettre à 'vivre' pour X sous la contrainte du rapport institutionnel RI(O). [...] L'objet O pouvait ou non exister pour X avant son entrée dans I. Dans tous les cas, R(X,O) [...] va changer. Je dirai alors qu'il y a apprentissage (relatif à O). Il y a donc apprentissage (pour la personne X relativement à O) lorsque R(X,O) change." (Chevallard 1992 pp.89-90)

2014/02/07

Artefact

"[...] le mot artefact désignera un objet technique nu, indépendamment de toute relation avec un usager (un artefact peut être une calculatrice, une notation, un compas ou un panier)." (Trouche 2005 p.93)

2013/12/24

Cadre

"Disons qu'un cadre est constitué des objets d'une branche des mathématiques, des relations entre les objets, de leurs formulations éventuellement diverses et des images mentales associées à ces objets et ces relations. Ces images jouent un rôle essentiel dans le fonctionnement comme outil, des objets du cadre. Deux cadres peuvent comporter les mêmes objets et différer par les images mentales et la problématique développée. [...] Nous concevons la notion de cadre comme une notion dynamique." (Douady 1986 p.11)

English : Setting

"The notion of setting has at least 3 dimensions: mathematical dimension, a socio-cultural one and an individual one. In its mathematical dimension, a setting is constituted by objects in a given mathematical domain with various levels of complexity, by relations between these objects and by their various formulations. [...] Many other objects are to be included in such a setting, but it would not be possible to make an exhaustive list because this list has a cultural character. That is where the socio-cultural dimension comes in the picture. Persons with the same culture or the same background, embedded in the same environment, facing the same problem, will usually mobilize the same objects, or at least in the same categories [...] The individual dimension is involved insofar as the constitution of a culture is not only the fruit of a social education [...] individuals sharing a wide common field of reference, build for themselves representations and personal mental images and life experiences, including cognitive experiences." (Douady 1991 p.117)
 

2013/12/22

Calcul relationnel

"Le concept de 'calcul relationnel' désigne les compositions déductives (et les inférences) qui rendent compte des productions des élèves" (Vergnaud 1981 p.221)

2013/12/15

Champ conceptuel

"Un champ conceptuel est un espace de problèmes ou de situations-problèmes dont le traitement implique des concepts et des procédures de plusieurs types en étroite connexion" (Vergnaud 1981 p.217)

Champ mathématique

"Le champ mathématique est l'ensemble des contenus abordés durant la séquence : les notions, les situations, les représentations symboliques et leurs transformations éventuelles, les propriétés et les théorèmes." (Roditi 2003 p.191)

2013/12/14

Champ sémantique

"On entend par 'champ sémantique' un aspect de l'expérience humaine (inhérent à la connaissance de la nature, ou à l'action sur le monde qui nous entoure, ou à la réalité artificielle et aux systèmes de convention produits par l'homme, ou constructions culturelles de l'homme) qui se présente aux chercheurs dans un ou plusieurs champs d'expérience, comme unitaire, non ultérieurement décomposable, et rationalisable seulement par un usage pertinent , intense et significatif des concepts et/ou procédures disciplinaires (mathématiques et/ou non mathématique (Boero 1989  p.25 ; Eco 1975 pp.108-121)". (Spagnolo 2006 p.351)

Boero P. (1989) Campi semantici nell'insegnamento/apprendimento della matematica. Pisa : Seminario Nazionale.
Eco E. (1975) Trattato di semiotica generale. Milano : Bompiani